A la ley de residencias le faltan claridades

S iempre será interesante aprovechar las coyunturas para reflexionar sobre hechos que tal vez por estar enmarcados en nuestra cotidianidad, creemos poco cambiantes, inmutables por naturaleza, o perfeccionados hasta tal punto que ya no merecen la atención y el esfuerzo para modificarlos. La aprobación en el Congreso de la República de la ley de residencias médicas responde a una necesidad en la cual el país se encontraba en deuda, sui filosofía es buena. Evidentemente los médicos residentes merecen una remuneración por una labor de gran importancia y que se relaciona con un significativo número de profesionales de la salud, que aportan a la vez que aprenden para el crecimiento y desarrollo del futuro de la medicina, y por ende, de la salud de los ciudadanos. Sin embargo, el gran temor presente desde el trámite de la ley fue su financiación, Y si bien este era un paso que se debía dar, el pago de los residentes no puede ser asumido por las IPS. La Ley plantea fuentes de financiación a cargo de la Adres, pero la realidad muestra que las IPS asumirían gran parte del peso laboral legal y tendrán afectación en el flujo de caja.

Y acá toma valor recapacitar sobre la enseñanza médica y mejor aún, sobre cómo se aprende medicina. El primer error sería creer que se ha encontrado un modelo ideal donde evolucionan solo los contenidos y la transmisión de información sobre avances técnico - científicos, protocolos, guías y farmacopea. La historia nos muestra que la forma de proporcionar educación médica también ha evolucionado, y que aunque los cambios puedan ser significativos, hoy se conservan elementos adquiridos desde un pasado bastante remoto.

La educación médica ya estaba presente en la Grecia Clásica alrededor del siglo VI antes de Cristo, y las escuelas de Circne, Rodas, Cuido y Cos –lugar esta última donde Hipócrates difundía sus conocimientos. El aprendizaje en aquellos años era más discipular, y se estructuraba en torno a la observación, característica que se conserva en la enseñanza clínica, como lo pregonaba Aristóteles al decir que los médicos no se hacen por el estudio de los libros. Años después Galeno cambiaría el concepto al afirmar que el verdadero médico debía ser un filósofo capaz de tratar la enfermedad y, a la vez, explicarla. Los lazos entre alumnos y maestros eran estrechos, como característica donde además del que hacer se transmitía el saber hacer.

Es en la Edad Media, cuando los primeros hospitales bizantinos (nosokomeia) comenzaron a ser utilizados como centros docentes, practica perfeccionada en los hospitales árabes que incluyeron bibliotecas, salas de discusión y estudiantes de tiempo completo. Siglos después con la creación de la Escuela de Salerno, aportó el concepto de cuerpo docente, una enseñanza estructurada con programas, método, materiales de enseñanza especializados, e incluso traducciones de textos, fue cuando se dio un cierto traslado de la tarea de enseñar medicina a las nacientes universidades bajo una concepción completamente nueva de comunidades de alumnos y maestros, (universitas magistorum et disciporum). Esta estructura, que puede llamarse medieval por la época de su surgimiento, con las variantes naturales, perdura hasta la nuestros tiempos.

Para redondear este viaje por el tiempo, tanto las universidades como los hospitales luego del siglo XIX se distribuyen funciones, la academia en la tarea de generar conocimiento, y los hospitales se incorporaron con las universidades, uniendo la enseñanza teórica a la práctica. Este modelo entregó a los hospitales, muchos de ellos universitarios, un papel central en el proceso de docencia médica y de las áreas de la salud en general. El debate sobre la forma ideal de educar a las nuevas generaciones de médicos no ha concluido, algunos privilegian la importancia de la habilidad práctica, y otros, la investigadora, enfrentamiento que incluso produjo dos escuelas diferentes de pensamiento, el clínico o francés con facultades creadas en torno a los hospitales, y el básico o alemán donde la organización gira alrededor de los institutos de investigación.

Y si partimos de que la formación de ese talento humano es compartida por las instituciones de educación en salud y por los hospitales, no se puede afirmar que las universidades tienen una mayor carga, al contrario, en muchos casos, son los hospitales los que asumen en mayor medida el acompañamiento de los residentes, la asesoría e incluso, las actividades académicas, entre otras razones porque las universidades cuentan con pocos profesores o cubren solo parcialmente el tiempo de asesoría y acompañamiento en los campos de práctica. Y acá no puede privilegiarse las universidades sobre los hospitales en esta responsabilidad.

La ley, si se firma y se reglamenta sin cambios, podría desestimular la formación de residentes. Los hospitales tendrán que evaluar su capacidad para asumir una carga adicional en los flujos de caja ya ampliamente comprometidos, ya que el pago de las remuneraciones y prestaciones muy posiblemente recaiga sobre las IPS, y aunque exista la posibilidad de cobrar posteriormente al ADRES, todos sabemos las dificultades que acarrea en el sistema cualquier giro de recursos desde el estado. Algo no analizado es que los residentes al cambiar su connotación de estudiantes a la de empleados, y de recibir una beca crédito de aproximadamente dos salarios básicos, a tres, deberán también cumplir horarios y actividades delegadas por las IPS, cuando en este momento su actividad asistencial es periférica en muchos hospitales y su carga laboral es igualmente marginal, dependiendo de cada hospital. Es así como tendrán mayores responsabilidades laborales, lo cual podría ir en desmedro de su actividad académica.

Por su parte, las universidades también tendrán mayores dificultades para encontrar centros de práctica. Pensar que todos los hospitales se benefician ampliamente de contar con residentes, es desconocer los costos de la docencia al interior de los centros hospitalarios y la evaluación que tendrán que realizar los hospitales para saber cuántos residentes asumir, lo que finalmente, también llevará a que las universidades y sus centros de práctica, salgan perjudicados.

Sería importante analizar el financiamiento por parte del estado de algunas especialidades médicas que no son de impacto en salud pública o con vocación social. Por ejemplo la cirugía plástica. Qué sentido tiene formar médicos que al salir se van a dedicar completamente a la cirugía estética y a trabajar en instituciones privadas y no tienen ningún retorno social de su profesión? ¿No debería hacerse una distinción entre los cirujanos plásticos que se dediquen a la reconstrucción, frente a aquellos que solo van a laborar en cirugía estética y a altos costos?

Son varias las preguntas que subsisten y que deberían responderse para tranquilidad de todos los involucrados en la educación del talento humano en salud.